Психолого педагогическая диагностика левченко забрамная. Левченко, забрамная

М.: Издательский центр «Академия», 2003, 320с.
Учебное пособие для высших учебных заведений.

В учебном пособии изложены теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии. Рассмотрен комплексный подход к изучению таких детей, объединяющий усилия врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Раскрыты особенности психолого-педагогического изучения детей с различными нарушениями развития на разных возрастных этапах. Показаны организация и содержание деятельности психодиагностической службы в специальном образовании, а также работа с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.

Может быть полезно педагогам и психологам.

Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалиста по специальностям:
031500 - Тифлопедагогика;
031600 - Сурдопедагогика;
031700 - Олигофренопедагогика;
031800 - Логопедия;
031900 - Специальная психология;
032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология.
Книга состоит из предисловия, восьми глав и приложений.

В книге рассмотрены следующие вопросы:
История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии за рубежом и в России
Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии
Педагогическое изучение детей с нарушениями развития
Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка
Методы психологического изучения детей с нарушениями развития
Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития
Тесты
Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития
Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития
Особенности психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах
Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1-3 года)
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
Особенности развития
Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста
Правила построения программ исследования
Психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития
Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические комиссии и консультации
Организация и содержание психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития
Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития

Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Content.html ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие 3 Глава 1. История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии 1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом 5 1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России 12 Глава 2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей 20 2.1. Современные представления о нарушениях развития у детей 22 2.2. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей 29 2.3. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей 30 Глава 3. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития 3.1. Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии 36 3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития 40 3.3. Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка 53 3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями развития 54 3.4.1. Методы психологического изучения детей с нарушениями развития 59 3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития 62 3.4.3. Тесты 83 3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития 90 3.4.5. Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития 93 3.5. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития 101 Глава 4. Особенности психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах 4.1. Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни 4.1.1. Особенности развития 127 4.1.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни 129 4.2. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1-3 года) 4.2.1. Особенности развития 137 4.2.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста 138 4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) 4.3.1. Особенности развития 143 4.3.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста 144 4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста 4.4.1. Особенности развития 148 4.4.2. Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников 149 4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития 4.5.1. Особенности развития 155 4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития 156 4.5.3. Особенности процедуры проведения психологического исследования подростков с нарушениями развития 158 4.5.4. Правила построения программ исследования 163 Глава 5. Психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития 5.1. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха 169 5.2. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения 177 5.2.1. Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения 179 5.2.2. Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения 182 5.2.3. Особенности проведения психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения в разные возрастные периоды 183 5.2.4. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп с нарушениями зрения 187 5.2.5. Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения 191 5.3. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 193 5.4. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом) 5.4.1. Общая характеристика нарушений у аутичных детей 202 5.4.2. Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей 213 5.5. Клинико-психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития 220 Глава 6. Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические комиссии и консультации 6.1. Психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях 230 6.1.1. Цели и задачи ПМПк 231 6.1.2. Организация деятельности ПМПк 232 6.2. Психолого-медико-педагогические комиссии и консультации 234 6.2.1. Консультативно-диагностическая работа 237 6.2.2. Методы психолого-педагогического исследования детей в ПМПК 243 6.2.3. Методы экспериментально-психологического исследования в ПМПК 247 Глава 7. Организация и содержание психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития 254 7.1. Понятие психологического консультирования 255 7.2. Методы психологического консультирования 258 7.3. Процедура психологического консультирования 262 7.4. Основные принципы и стратегии консультирования 265 7.5. Типичные трудности в процессе консультирования 266 7.6. Задачи психологического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в развитии 268 7.7. Психологическое консультирование детей с отклонениями в развитии 271 Глава 8. Психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития 8.1. Методы изучения семьи 280 8.1.1. Малоформализованные методики 281 8.1.2. Формализованные методики 282 8.1.3. Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму 283 8.1.4. Методики изучения особенностей личности родителей 284 8.1.5. Методики изучения родительско-детских отношений 286 8.2. Процедура психологического исследования семьи 287 Приложение 1 291 Приложение 2 296 Приложение 3 302 Приложение 4 309 Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Part1-3.html 3:: 4:: Содержание ПРЕДИСЛОВИЕ Учебное пособие "Психолого-педагогическая диагностика" адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания - ознакомить студентов с теоретическими основами психодиагностики нарушений развития детей и показать различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии. Учебное пособие содержит фактический материал, отражающий особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития, а также характеристику методов и методик психолого-педагогической диагностики. Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалиста по специальностям: 031500 - Тифлопедагогика; 031600 - Сурдопедагогика; 031700 - Олигофренопедагогика; 031800 - Логопедия; 031900 - Специальная психология; 032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология. Книга состоит из предисловия, восьми глав и приложений. В первой главе дан исторический обзор развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии. Вторая глава содержит анализ теоретико-методологических основ психодиагностики нарушений развития у детей. В ней также рассматриваются задачи, принципы и актуальные проблемы психолого-педагогического изучения детей с нарушениями развития. В третьей главе показаны основные составляющие комплексного подхода в психолого-педагогической диагностике: медицинское, педагогическое, социально-педагогическое, психологическое и логопедическое изучение ребенка. В четвертой главе рассмотрены особенности психолого-педагогического изучения детей на разных возрастных этапах. Пятая глава знакомит с особенностями психолого-педагогического изучения детей с различными нарушениями развития. 3 В шестой главе даны современные подходы к организации и содержанию деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов, психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-медико-педагогических консультаций. Седьмая глава содержит краткий обзор вопросов психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития. В этой главе прослеживается тесная взаимосвязь психодиагностики и консультирования. В восьмой главе представлены материалы, позволяющие организовать психодиагностическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушением развития. Эти материалы для дефектологов публикуются впервые. Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце каждой главы и ряда пунктов представлен список литературы, рекомендуемой для изучения. Авторский коллектив благодарит всех оказавших помощь на разных этапах подготовки книги к изданию. 4 3:: 4:: Содержание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Part10-53.html 53:: 54:: Содержание 3.3. Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка Детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью к различным влияниям микросоциальной среды. Известно, что нарушения взаимоотношений в семье, ошибки семейного воспитания негативно влияют на соматическое и психическое развитие ребенка. Многие исследователи указывали, что главные причины детских неврозов и пограничных психических заболеваний связаны с дефектами воспитания и конфликтными отношениями в семье. Нарушения семейных взаимоотношений оказывают негативное влияние и на ребенка с нарушениями развития, снижают эффективность коррекционно-педагогических мероприятий, провоцируют разнообразные вторичные отклонения в его психическом развитии. Выделены некоторые особенности социально-психологической структуры семей, в которых риск возникновения нервно-психических заболеваний у детей особенно высок. К ним можно отнести следующие: жесткое доминирование одного из родителей; коммуникативный барьер между ребенком и отцом, а также ограничение влияния отца на процесс семейного воспитания; конфликтность семейных отношений, нарушения межличностных взаимоотношений между родителями; несогласованность требований к ребенку со стороны отца и матери, а также прародителей. Семья играет важную роль в формировании умственных способностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы и личности. Дети с социально-педагогической запущенностью чаще встречаются в семьях, где родители страдают психическими заболеваниями, алкоголизмом, в конфликтных и неблагополучных семьях, где ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Беседы с родителями являются обязательной составной частью комплексного изучения ребенка с нарушениями развития. В беседе с родителями следует: а) выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка; б) оценить тип семейного воспитания; в) установить причинно-следственные связи между типами правильного воспитания и особенностями развития ребенка; г) сопоставить тип семейного воспитания с особенностями умственного и личностного развития ребенка. Описаны следующие типы неправильного семейного воспитания. Гипоопека - такой тип неправильного воспитания, при котором имеет место эмоциональное отвержение ребенка, проявляющееся в открытой враждебности, чрезмерной требовательности или, наоборот, в равнодушии и попустительстве. 53 Гиперопека - чрезмерная родительская забота о ребенке, проявляющаяся в повышенной привязанности, преданности ребенку. Ребенок находится в центре внимания семьи, он объект восхищения родителей, которые оберегают его от всех жизненных трудностей и невзгод. Этот тип воспитания часто встречается в семьях, где воспитываются дети с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Противоречивое воспитание - различное отношение к ребенку со стороны членов семьи, приводящее к тому, что в ней возникают разные типы воспитания. Часто наблюдается в семьях, где один из родителей не понимает проблем в развитии ребенка и предъявляет к нему требования, не соответствующие его психофизическим особенностям. Социально-педагогическое обследование проводится социальным педагогом образовательного учреждения (при его отсутствии - другим педагогом). В процессе проведения социально-педагогического исследования необходимо оценить следующие показатели: - уровень образования родителей; - общий культурный уровень семьи; - материальную обеспеченность; - жилищно-бытовые условия; - особенности взаимоотношений в семье; - наличие у родителей вредных привычек; - состояние здоровья родителей. Проанализировать полученные социологические сведения помогут данные, приведенные в таблице 2. Для понимания психолого-педагогических особенностей ребенка с нарушениями развития и повышения эффективности коррекционно-развивающего воздействия большое значение имеет знание и учет психологических особенностей родителей, воспитывающих этого ребенка, и межличностных отношений в семье. Подходы к изучению особенностей родителей, межличностных отношений в семье, пути и методы психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, описаны в главе 8. Очень важными разделами комплексного изучения детей с отклонениями в развитии являются психологическое и логопедическое исследования. 54 53:: 54:: Содержание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Part11-54.html 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Содержание 3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями развития Психологическая диагностика нарушений развития у детей - составная часть комплексного клинико-психолого-педагогического 54 Таблица 2 Социальная характеристика семьи Группа семей Факторы, характеризующие данную группу семей 1. Оптимальная Высшее образование родителей. Высокий культурный уровень семьи. Высокая материальная обеспеченность. Хорошие жилищные условия. Здоровая в психологическом отношении атмосфера. Отсутствие вредных привычек. По состоянию здоровья - оптимальная 2. Хорошая Высшее и среднее образование родителей. Высокий и удовлетворительный культурный уровень. Хорошие материально-бытовые условия. Благоприятные отношения в семье. Вредные привычки - кроме злоупотребления алкоголем. По состоянию здоровья - оптимальная 3. Удовлетворительная Один из показателей является неудовлетворительным (культурный уровень, жилищные условия, взаимоотношения в семье). По состоянию здоровья - удовлетворительная 4. Неудовлетворительная Наличие в семье двух и более неудовлетворительных перечисленных показателей. Низкий уровень культуры. Неблагоприятный психологический климат в семье. Вредные привычки - злоупотребление алкоголем. По состоянию здоровья - неудовлетворительная и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.). Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов. Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок. 55 При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка в виде "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе их выполнения. Подбор диагностических заданий для каждого возрастного этапа должен осуществляться строго на научной основе, т.е. при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка. При обработке и интерпретации результатов должна быть дана их качественная и количественная характеристика, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей. Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено конкретной цели, которая определяет пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического обследования ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий). Для получения информативных и объективных результатов психологического изучения ребенка необходимо соблюдать ряд специальных условий: - методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования; так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее; - важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, - от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов; - подбор экспериментальных заданий нужно производить на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности его познавательного и личностного развития, можно получить только в результате использования нескольких методик, дополняющих друг друга; - при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения - это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень его возможностей; 56 - задания должны подбираться с учетом возраста ребенка так, чтобы их выполнение было ему доступным и интересным; - содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные результаты; - при подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов; - отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер; только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов; - не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий; - количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению; необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей. При организации проведения процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования: - процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка: чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника - учебная; - методики должны быть удобны для использования, иметь возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий; - анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития; - выбор качественных показателей не должен быть случайным, а должен определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии; 57 - для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка; - для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А.Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) - чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления. Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в несколько этапов. На первом этапе психолог изучает документацию и собирает сведения о ребенке путем опроса родителей и педагогов. К началу обследования он должен обладать всеми необходимыми сведениями клинического, педагогического, социального характера. Это позволит правильно определить задачи исследования и подготовить необходимый диагностический инструментарий. Для проведения психологического обследования нужно создать спокойную обстановку. Обследование проводится в отдельной комнате с небольшим количеством предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка. Обследование ребенка до 4 лет проводится за маленьким детским столом или на ковре, с ребенком 4 - 6 лет - за детским столом, более старших детей - за обычным столом, на котором не должно находиться посторонних предметов. Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Психолог должен вести себя спокойно и доброжелательно, внимательно наблюдать за всеми действиями ребенка. Если ребенок допускает ошибки, то обследующий оказывает ему помощь, которая предусмотрена в данном задании. Все результаты наблюдения фиксируются в протоколе: отмечается время выполнения заданий, ошибки, допускаемые ребенком, виды помощи, ее эффективность. При обследовании желательно присутствие матери, особенно в тех случаях, когда ребенок категорически на этом настаивает. После обследования психолог должен обсудить с матерью полученные результаты, ответить на ее вопросы, дать рекомендации. Если по каким-либо причинам ребенок плохо себя ведет, отказывается выполнять задание, то необходимо выяснить причины такого поведения и вызвать его на повторное обследование, которое может проводиться через несколько дней. За эти дни нужно подготовить ребенка к повторному обследованию, убедить его сотрудничать с психологом. На повторное обследование необходимо приглашать также тех детей, которые быстро утомляются и поэтому не могут быть полностью обследованы за один раз. Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа. Сначала психолог, проводивший обследование, обрабатывает результаты выполнения заданий, обсуждает их и приходит к определенным 58 выводам об особенностях и уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения ребенка, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, которая может быть ему оказана. Затем психолог оформляет полученные результаты в виде письменного заключения в свободной форме, однако соблюдая определенные правила. Обычно заключение состоит из трех относительно самостоятельных частей. В первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время его проведения. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта, способы взаимодействия с психологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание. Особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный совместно с психологом способ решения на аналогичную задачу. Отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения действий, характер высказываний ребенка, его способность рассказать о своих действиях. Во второй части дается анализ полученных результатов диагностического изучения психики ребенка в зависимости от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случае. В третьей части заключения делается вывод о структуре нарушений психики у ребенка, причем отмечаются не только выявленные нарушения и их соотношение, но и сохранные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса, которые адресуются специалистам образовательного учреждения и родителям. В заключении обязательно должны быть указаны возраст обследуемого, даты обследования и написания заключения, фамилия психолога. 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Содержание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Part12-59.html 59:: 60:: 61:: 62:: Содержание 3.4.1. Методы психологического изучения детей с нарушениями развития Метод наблюдения Изучение естественного поведения - одно из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с 59 родителями, т.е. в естественной для ребенка ситуации. С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, опрятность в одежде, как он относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка. Метод наблюдения может дать важную дополнительную информацию не только для психологов, но и для клиницистов. По результатам наблюдения психолог, выявив признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка. Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования и исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку ребенка. Вместе с тем использование этого метода предполагает наличие у психолога высокого уровня профессиональной подготовки и хорошего знания психолого-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития. Для опытного специалиста метод наблюдения очень важен в процессе диагностики, но начинающий психодиагност должен проверять полученную при наблюдении информацию в ходе экспериментально-психологического изучения ребенка. Наблюдение всегда начинается с постановки цели, которая помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития. Процедура наблюдения бывает различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов - контингента наблюдаемых, характера изучаемых явлений и т.д. Психолог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например играть с ними (активное наблюдение), а может оставаться в позиции постороннего человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение). Существенными недостатками метода наблюдения являются: 1) его длительность; 2) субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста; 3) невозможность статистической обработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, 60 включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В этом случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полученных фактов. Таким образом, в практике психодиагностики метод наблюдения рационально использовать включенным в метод эксперимента посредством введения качественных показателей проявления у ребенка тех или иных психофизических особенностей и их количественной оценки. Метод беседы Беседа предполагает получение психологом информации об особенностях психического развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Часто инициаторами беседы в рамках обследования выступают сами родители или педагоги, обращаясь к психологу за консультативной помощью. Цель беседы - обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. По результатам беседы психолог намечает пути дальнейшего обследования ребенка. При проведении беседы психолог должен соблюдать следующие требования: - беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес; - важно продумать организацию пространства и выбор времени для проведения беседы; - эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов), поэтому между ее участниками необходимо создать доверительные отношения; - психолог не должен открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов); - важно предупредить возникновение у родителей (педагогов) ожидания немедленных результатов по итогам беседы; - желательно участие в беседе обоих родителей; - нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях; - во время беседы необходимо спланировать следующие встречи и определить их задачу. 61 Метод опроса педагогов (родителей) Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип). Опросники также могут содержать утверждения, с которыми родитель или педагог может согласиться или не согласиться. Например, опросник для воспитателей "Оценка особенностей развития ребенка дошкольного возраста", предлагаемый М.М. Семаго, предлагает оценку некоторых поведенческих характеристик ребенка с помощью количественных показателей. Он содержит 36 утверждений, сгруппированных по нескольким темам, с которыми педагог (родители) должны согласиться или нет. Каждое утверждение может получить одну из трех оценок: 0 баллов - данный признак поведения отсутствует, 1 балл - признак выражен в средней степени, 2 балла - признак выражен в значительной степени. Обследование завершается подсчетом общего количества баллов. Используя данный опросник, психолог на основе полученной суммы баллов может оценить степень выраженности у ребенка тех или иных поведенческих нарушений и сделать вывод о соответствии его развития норме. Для получения более достоверной информации о ребенке целесообразно включить в процедуру обследования беседы с родителями и педагогами. Метод экспериментального изучения ребенка Этот метод - более "молодой" по сравнению с методом наблюдения. При его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического развития ребенка. Остановимся на этом подробнее. 62 59:: 60:: 61:: 62:: Содержание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Part13-62.html 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Содержание 3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития Экспериментально-психологический подход является наиболее традиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он 62 предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического эксперимента. Психологический эксперимент - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций - экспериментально-психологических методик. Разнообразные экспериментально-психологические методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой и др. При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила: - эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении; - эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций; - построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться; - экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений; - результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе. Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками. Программа экспериментально-психологического исследования не может быть стандартной, она зависит от задачи и особенностей обследуемого. Например, при дифференциальной диагностике шизофрении основное внимание будет уделено изучению расстройств мышления. Для обследования в этом случае будут выбраны методики "Классификация предметов", "Пиктограммы" и т.п. При изучении же больного с последствиями черепно-мозговой травмы особое внимание следует уделить исследованиям умственной работоспособности, памяти, выявлению нарушений праксиса, письма, счета, т.е. выбор методик будет другим. Особенно внимательно надо отнестись к подбору методик для психологического обследования ребенка. В этом случае выбор определяется 63 возрастом ребенка, социальными условиями его воспитания (семья, детский дом, длительная депривация), уровнем его интеллектуального развития, наличием или отсутствием речевых, двигательных или сенсорных нарушений. Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента. Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах обучающего эксперимента элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других - имеет место сочетание констатирующего эксперимента, чаще тестового, с обучением, направленным на получение новых знаний и умений преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест - обучение - тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернут сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем более содержательны его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка. Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, более трудоемкие методики обучающего эксперимента. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах. Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7 - 10 лет А.Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется со школьной программой или еще не обучался. Методика предполагает использование двух наборов геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены три цвета, четыре формы и две величины, используется для основного задания, а набор из четырех цветов и трех форм - для аналогичного задания. Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании - это цвет, далее - форма, затем - величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, после чего предъявляется аналогичное задание. Возможно несколько вариантов выполнения задания: - перенос полный в вербальной форме - ребенок называет все три признака; 64 - перенос частичный в вербальной форме - ребенок выделяет и называет не менее двух признаков; - перенос полный в действиях - ребенок выполняет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями); - перенос частичный в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок; - перенос отсутствует - ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора. Оценка результатов проводится по трем критериям: 1) ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии; 2) способность принять помощь. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20; 3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания. При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать используя и другие методики: "Предметная классификация", "Исключение неподходящего предмета", "Кубики Кооса". Это особенно важно, если психолог ограничен во времени, например на ПМПК. В этом случае уместно использовать методику "Исключение неподходящего предмета". Обучение ребенка исключению лишнего предмета и выполнение аналогичного задания занимают 2 - 3 мин. Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе "Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике" (1970). Среди них особую популярность получили такие методики, как "Кубики Кооса", "Исключение неподходящего предмета", "Последовательность событий", "Опосредованное запоминание по Леонтьеву", "Пиктограмма" и др. Многие из этих методик имеют модификации для разных возрастных групп. Некоторые методики адаптированы для лиц с нарушениями анализаторов. Следует учитывать, что с помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, "Пиктограмма" позволяет делать выводы о состоянии памяти, об абстрактном мышлении, личностных особенностях. Методик, направленных на изучение только одного процесса, мало. Это очень важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка. Психолог обязан владеть всеми экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности. 65 Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования. Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн: - простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному; - одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, "хорошо", "дальше"; - вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли); - наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора; - подсказка, совет действовать тем или иным способом; - демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить; - обучение тому, как надо выполнять задание. При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем: - сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению; - экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано; - каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол. Описание некоторых экспериментально-психологических методик для обследования детей и подростков Складывание пирамидки Складывание пирамидки применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления. Для проведения эксперимента необходимо иметь несколько пирамидок, состоящих из 4, 6, 8 колец и колпачка. Ребенку показывают пирамидку (количество колец зависит от возраста) и предлагают ее разобрать, сопровождая инструкцию соответствующим жестом. Если ребенок не приступает к работе, 66 экспериментатор сам разбирает пирамидку и просит ребенка собрать ее. Если ребенок, начав действовать, собирает пирамидку в беспорядке, его не останавливают до конца работы, затем говорят "Неправильно" и работа начинается заново. Экспериментатор обращает внимание ребенка на самое большое кольцо и предлагает ему надеть это кольцо на стержень. Если ребенок не продолжает работу сам, ее выполняет экспериментатор, надевая следующее, меньшее по размеру, кольцо и действует так до тех пор, пока не будет сложена вся пирамидка. Затем экспериментатор еще раз предлагает ребенку самому разобрать и сложить пирамидку, уже не вмешиваясь в ход работы. В протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и действия экспериментатора, действия ребенка, его словесные высказывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые действия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом размеров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все кольца сразу правильно). На основе анализа протокола делается вывод, обучается ли ребенок способу действия. Ребенок с сохранным интеллектом это задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамидки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта. Складывание разрезных картинок Методика применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления. Эта методика не требует участия речи ребенка, поэтому может быть использована для обследования и безречевых детей. Для проведения эксперимента необходимо иметь разрезные картинки различной трудности: от самых простых, разделенных на две части, до состоящих из 4 - 5 - 6 частей различной конфигурации (сложность предлагаемых картинок определяется возрастом испытуемого). Большинство картинок - на прямоугольном фоне, это облегчает составление рисунка, намечая его границы. Усложняют задание не только число частей и конфигурация разреза, но и изображение картинок с двух сторон прямоугольника. Ориентиром таких разрезных картинок прежде всего является цвет фона. Может быть предложена односторонняя разрезная картинка, на которой изображен только контур предмета (машина, медведь, кукла и т.д.). Еще более сложный вариант - рисунок, отделенный от фона, т.е. вырезанный по контуру и разрезанный на 4 - 5 частей. 67 Сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне картинку из трех частей. Части картинки в беспорядке кладут перед ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на картинке, предлагают: "Сложи целую картинку". Если ребенок не знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор складывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь перемешивает части рисунка и предлагает: "Теперь сложи сам". После предварительного выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную картинку из 4 - 5 частей и инструкцию: "Сложи сам". В ход работы экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: "Здесь нарисован петух. Сложи целого петуха". В протоколе отмечаются название и состав картинки, объяснения экспериментатора, действия ребенка и его словесные высказывания. Основные факты исследователь получает при анализе способа действия, который применяет ребенок в процессе складывания картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипуляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение задания в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение). Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок работает хаотично, подкладывая части рисунка без определенной цели. Например, к голове животного приставляет хвост, иногда "застревает" на сделанной раскладке и все остальные части рисунка располагает как придется. Если ребенок упорно не воспринимает помощи экспериментатора и даже после неоднократного наглядного показа не может правильно сложить картинку - это не может не вызвать сомнений в его интеллектуальном развитии. "Доски Сегена" Эта методика может быть применена для исследования наглядно-действенного мышления. Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками (имеются варианты этих досок различной сложности). Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше трех лет. Сложность заключается в том, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Методика проведения опыта: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вернуть их на место. 68 Трудности при выполнении заданий указывают на недостатки зрительного восприятия и недостаточный уровень сформированности наглядно-действенного мышления. "Сюжетные вкладки" По структуре эта методика близка к методике "Доски Сегена". Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов, и вкладки с рисунками, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы. Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу. При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Значительный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. Первый способ: ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. Второй, более совершенный способ: ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим. Интеллектуально полноценные дети (5 - 6 лет) способны правильно понять ситуацию и подобрать соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании со стороны экспериментатора усваивают этот способ. Методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы. Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыты некоторые ситуации и уменьшено количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок были не трудности осмысления, а сужение объема восприятия. "Почтовый ящик" Этот метод широко используется для обследования детей разного возраста. Он применяется для исследования наглядно-действенного мышления, позволяя выявить способность ребенка к осмысливанию нового способа действия. "Почтовый ящик" представляет собой коробку со съемной крышкой. В крышке сделаны прорези различной конфигурации. Разноцветные фигурки (каждая в двух экземплярах) своим основанием повторяют форму прорези на крышке коробки. 69 Эта методика не требует речевых ответов со стороны ребенка в процессе выполнения, поэтому очень удобна в работе с безречевыми детьми. Инструкция в зависимости от возраста обследуемого может быть дана в нескольких вариантах: словесная ("Вот разные фигурки. Опусти все фигурки в эту коробку") или наглядная (экспериментатор на двух-трех фигурках показывает выполнение). Для ребенка с нормальным интеллектом 6 лет и старше это задание не представляет трудности и выполняется путем зрительного соотнесения формы основания фигурки с формой прорези. В отдельных случаях дети прибегают к примериванию (как правило, в отношении двух фигур: треугольника и полукруга, которые требуют определенного разворота). Выбор фигурок такими детьми обычно производится в определенной системе: например, опустив в "ящик" квадрат, ребенок затем берет идентичную фигурку. Дети с интеллектуальными нарушениями в 7 - 8-летнем возрасте редко действуют путем зрительного соотнесения, для них более характерен путь проб и ошибок. Методика Кооса Эта методика направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). Кубики Кооса (16 штук) имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеется 18 чертежей с изображениями фигур разной (постепенно возрастающей) сложности, составленных из 4, 9 или всех 16 кубиков. Методика используется для исследования детей самых разных возрастов (от 5 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в "обучающий эксперимент" или использована как материал для исследования уровня притязаний. Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей и просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно начинать с более легких чертежей. Можно проводить диагностическое "обучение" по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Допустимо пользоваться повторением заданий отдельных чертежей: при "обучении" предъявляется аналогичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению. Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, 70 когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи либо по каким-то другим причинам отказывается от вербального контакта со взрослым. Методика также помогает установить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания вызывает заинтересованность почти у всех детей, что дает возможность выявить их реакции на успех и неуспех. Установление последовательности событий Методика предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок. Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий сюжетных картинок, каждая из которых состоит из трех - пяти картинок и отражает какое-либо событие несложного сюжета. Подбираются серии разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь картинки в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес. Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронумерованных картинок: "Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с чего все началось, что было потом, чем закончилось. Положи все картинки по порядку (одновременно показывают жестом). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую... а сюда положи последнюю картинку". Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: "Посмотри картинки и начинай раскладывать". В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рассматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную последовательность. Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная, серия с краткой инструкцией: "На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по порядку" (жест). Если картинки разложены неправильно, переходят ко второму этапу по этой же серии. "Ты разложил неправильно (экспериментатор выбирает первую картинку). Вот первая картинка. Положи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку". 71 Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогичную серию картинок, с тем чтобы проверить, сможет ли он применить освоенный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап. Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова "раньше", "потом", сопровождая свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку. Если все выполнено правильно, ребенку предлагают аналогичную серию картинок, если нет - еще раз повторяют предыдущий этап, стараясь получить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол. При оценке выполнения задания основное внимание обращается на количество помощи (этапы-подсказки), необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он ее принимает, и на возможность "переноса". Примерные серии последовательных картинок для младших детей: "Волки", "Лодки", "Колодец", "Собака-санитар", "Вороны", "Весна наступила", "Мальчик и собака", "Лиса и ворона", "Хитрый мышонок", "Заяц и морковка", "На льдине". Классификация предметов Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Кроме того, применение этого метода дает возможность выявить особенности внимания, личностных реакций испытуемого на свои успехи и неудачи. Для проведения исследования необходимо иметь набор из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Для получения достоверных данных следует пользоваться стандартным набором карточек. Методика классификации предметов применяется как для исследования взрослых, так и детей (от 6 лет). В зависимости от возраста испытуемого из общего набора исключают часть карточек с изображениями незнакомых им предметов (измерительные приборы, учебные пособия) или отбирают небольшое количество карточек (20 шт.), распределяя их на простые группы, хорошо известные детям. Для наиболее простого варианта методики необходим набор из 25 картинок. Всегда в одном и том же порядке предлагаются 20 заранее пронумерованных картинок: яблоко, диван, коза, лошадь, стол, ребенок, велосипед, телега, сливы, женщина, пароход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, самолет, груша. 72 Перед ребенком кладут пять непронумерованных ориентировочных карточек: лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца. Показывают ребенку пачку картинок: "Эти картинки разложим по группам - что к чему подходит". Затем предъявляют ребенку первую картинку - яблоко: "Куда мы положим яблоко?". При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он показывает верно, экспериментатор одобряет: "Правильно, положи к вишне. Это фрукты". (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.) Если попытка испытуемого не удалась, экспериментатор объясняет сам: "Положи к вишне, это фрукты". Затем показывают вторую картинку - диван - с тем же вопросом: "Куда положим диван?". При неправильном решении экспериментатор опять объясняет, что эту картинку нужно положить к кровати, так как это мебель. Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет раскладывать сам. В протоколе отмечается номер картинки, с которой ребенок начинает правильно соотносить предметы по обобщенному признаку (нумерация картинок облегчает запись в протоколе). Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях протекания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ребенку установление обобщенной связи между предметами или он объединяет их по конкретным признакам. Поскольку обследование носит характер обучающего эксперимента, то при анализе данных решающее значение приобретают число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и возможность применения этого принципа в дальнейшей работе того же рода (т.е. "переноса"). В протоколе отмечаются номера картинок, вопросы и объяснения экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и высказывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после совместного разбора двух-трех (иногда одной) картинок дети улавливают принцип классификации и дальше выполняют работу самостоятельно без ошибок или с единичными ошибками. Исключение неподходящего предмета (четвертый лишний) Методика предназначена для исследования умения делать обобщения и давать логическое объяснение их правильности. В некоторых методических пособиях эту методику называют упрощенным вариантом методики классификации предметов. Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допускается ответ одним словом, с поясняющими жестами, если это дает экспериментатору возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за 73 речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, данный метод имеет более ограниченное применение. Для проведения эксперимента необходимо иметь набор карточек, градуированных по степени трудности. На каждой карточке нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не подходит. Например: карманные часы, настольная лампа, будильник, пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электрическая лампочка, солнце, свечи и т.д. Можно и самим составить наборы, но обязательно с соблюдением особенностей подбора и оформления карточек (нефиксированное положение "лишнего" предмета, включение цветных рисунков). Все карточки, которые будут предлагаться ребенку, заранее располагают в порядке возрастающей сложности и складывают стопкой на столе. Инструкция дается на примере самой легкой карточки: "Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди, какой?". Если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят объяснить: "Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы можно назвать одним словом?". Если же ответ ребенка неверен, экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет. Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой, предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: "Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать?". Если задание выполнено правильно, спрашивают: "Почему не подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?". При неправильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют мотивацию ребенка. Затем ему говорят, что он сделал неправильно, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор вместе с ним. В протоколе отмечается номер карточки, вопросы и замечания экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребенка и обобщающее слово. "Отыскивание чисел" Методика используется для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна только при исследовании детей, которые знают числа. Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60×90 см), на которых написаны 74 вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой школы или в IV классе специальной кор-рекционной школы VIII вида. Ребенку мельком показывают таблицу, говоря: "Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку". Затем таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: "Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?". Если ребенок не понял задания, его повторяют. Таблицу при этом не открывают. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70 - 75 см от ребенка, говорит: "Начинай" и одновременно включает секундомер. Ребенок указывает на числа и называет их, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до "25", экспериментатор останавливает секундомер. Затем ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на второй, третьей, четвертой, пятой таблицах. При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровым детям на одну таблицу достаточно 30 - 50 с (чаще всего 40 - 42 с). Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (четвертой и пятой) таблицах свидетельствует об утомляемости ребенка, а уменьшение - о медленном "врабатывании". В норме на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время. Проба на совмещение признаков (по В.М. Когану) Методика используется для изучения умственной работоспособности детей и подростков. Для проведения исследования нужна доска из картона размером 40x40 см, разделенная на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т.д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зеленый, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены разные фигурки. Их цвета и формы соответствуют изображенным на доске цветам и формам. Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция. Карточки тщательно тасуются. Инструкция на первом этапе (простой пересчет): "Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол". Экспериментатор показывает, как это надо делать. Пока ребенок считает, 75 экспериментатор по секундомеру отмечает в протоколе время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет. Инструкция на втором этапе (пересчет с сортировкой по признаку цвета): "Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету". В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет. Инструкция на третьем этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): "Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме". Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время. Инструкция на четвертом этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): "Ты должен найти место для каждой карточки на этой таблице, учитывая цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет - пересчет карточек". В протокол заносятся те же временные показатели. При необходимости экспериментатор словесную инструкцию может сопровождать показом. По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица (см. форму протокола). Время, затраченное на каждом этапе, обозначается В1, В2, В3, В4, например: B1 = 52 с. По временным показателям рассчитываются коэффициенты Д и К. Коэффициент Д (дефицит внимания) определяется как разница между временем, затраченным на четвертом этапе работы, и суммой временных затрат на втором и третьем этапах. Он определяется по формуле Д = В4 - (В2 + В3). Форма протокола Ф.И. Возраст Дата исследования Этапы Время, затраченное на пересчет карточек (1, 2, 3, 4, … 49) Ошибки 1. Простая реакция 2. Сортировка по цвету 3. Сортировка по форме 4. Совмещение Показатели: Общее время Общее количество ошибок Коэффициент Д Коэффициент К Кривая ошибок Тип кривой ошибок 76 Коэффициент Д указывает на способность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях распределения внимания. Коэффициент К (врабатываемость) определяется формулой К = Д: В4. Этот показатель позволяет оценивать, как испытуемый усваивает принцип работы. Чем выше коэффициент К, тем быстрее испытуемый усвоил принципы выполнения задания. Временные показатели (в секундах) выполнения заданий по методике В.М. Когана здоровыми детьми: Возраст детей В1 В2 В3 В4 Д К 7 - 8 лет 67 99 129 301 72 0,2 9 - 10 лет 47 83 101 250 65 0,2 1 1 - 12 лет 41 72 86 198 39 0,2 13 - 14лет 42 63 76 168 23 0,1 Заучивание 10 слов Это одна из наиболее часто применяющихся методик. Она предложена А.Р. Лурия и используется для оценки состояния памяти, исследования утомляемости, активности внимания. Никакого специального оборудования не требуется, однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходимым условием является тишина. Перед началом обследования экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов - простых, разных по значению и не имеющих между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Лучше пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их знать друг от друга. В данном эксперименте необходимы очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Инструкция состоит из нескольких этапов. Первое объяснение: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Порядок роли не играет. Понятно?". Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики напротив них (см. форму протокола). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап). Продолжение инструкции: "Сейчас я снова прочту те же слова, а ты должен повторить их - и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, - все вместе в любом порядке". Экспериментатор снова ставит крестики напротив слов, которые воспроизвел испытуемый. 77 Форма протокола Ф.И. Возраст Дата исследования Слова 1-й раз 2-й раз 3-й раз 4-й раз 5-й раз Через 50 - 60 мин Дом Кот Лес Зерно Игла Мост Хлеб Окно Брат Мед Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз". В случае если испытуемый называет лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если эти слова повторяются, ставит крестики напротив. Если ребенок в процессе опыта пытается вставлять какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения экспериментатор переходит к другим опытам, а в конце исследования, т.е. примерно через 50 - 60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками. По результатам исследования составляется график "Кривая запоминания". По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста "кривая запоминания" носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 слов, т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не менее 5 раз) количество воспроизводимых слов 9 - 10. Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и "застрять" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных 78 детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности. "Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. "Кривая запоминания" в этих случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она имеет зигзагообразный вид, что свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях. В отдельных, сравнительно редких, случаях дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму "плато". Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного "плато" наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах). Число слов, удержанных в памяти и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова. Пользуясь разными, но равными по трудности, наборами слов, можно повторять этот эксперимент с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т.д. Опосредствованное запоминание (по А.Н. Леонтьеву) Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и набор слов. Первый вариант (6 - Шлет) Набор карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника, фломастер, самолет, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка. Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул. Второй вариант (после 10 лет) Набор карточек: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, фломастеры (2 шт.), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка. 79 Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд. Перед ребенком раскладывают рядами все карточки в любом порядке, но так, чтобы они были ему видны. Затем говорят: "Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить... (смотря по тому, какой вариант предлагают, это может быть слово "дождь"). Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово". После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин или час, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова она была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила про дождь. Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать после предъявления третьего и четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Затем, спустя 40 мин, т.е. перед концом исследования (после того как проделаны какие-либо другие эксперименты) ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. И опять спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово. При анализе результатов учитывается, что не может быть правильного или неправильного выбора. Анализируется характер связи, которую испытуемый установил между словом и изображением на карточке. С 6 - 7-летнего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К 15 годам здоровые дети могут воспроизводить все 100 % предъявляемого материала. Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные "опорные вехи". Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они "теряют" основную цель работы - необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова. Приведем для примера протокол одного из обследований. 80 Протокол обследования опосредствованного запоминания Кати, 8 лет (по А.Н. Леонтьеву) Ф.И. Возраст Дата исследования Слово Выбираемая карточка Объяснение связи Воспроизводимое слово Объяснение Свет Лампа Лампа светит Лампочка Как солнце Обед Хлеб Когда едят, берут хлеб Есть - Лес Гриб В лесу растут грибы Лес - Учение Тетрадь Когда учишься, пишешь Писать - Молоток Лопата Похожи Совочек - Одежда Кровать Тоже из материи Кровать Спать Поле Поле Оно изображено Поле - Игра Кошка с клубком Играете клубком Играет - Птица Корова Тоже животное Животное - Лошадь Экипаж Везет лошадь Лошадка - Дорога Автомобиль Едет по дороге Песок Едет по песку Ночь Дом Спишь ночью в доме - - Мышь Картина Там как будто есть мышь Ежик Ежик Молоко Стакан Наливаем в стакан Молоко - Стул Диван На них сидят Стул - Картинки к словам Катя подбирала в среднем темпе. Для двух слов при предъявлении карточки не может припомнить соответствующее слово, а называет изображение на ней. Такие ошибки свидетельствуют об отсутствии способности удерживать в памяти опосредствованные связи и невозможности припоминания по ассоциациям. Объяснение связей нарушено в 7 (!) словах. Это означает, что процесс установления опосредствованных связей затруднен, а сами связи непрочны. Методика подтверждает, что процессы смысловой памяти (сохранения, а следовательно, и воспроизведения) у девочки нарушены. 81 Пиктограмма Методика может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы делаются попытки использования этой методики для исследования самых маленьких детей, применяя доступные им слова и словосочетания. Для проведения эксперимента нужна чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например, "вкусный ужин", "тяжелая работа", "счастье", "развитие", "печаль" и т.п. Ребенку объясняют, что будет проверяться его память (можно сказать - "зрительная память"). Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово. Выбранные из более легких первые выражения могут быть использованы для подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени. Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам и сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана и необходимая помощь. При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством слов, предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть составлены с результатами непосредственного заучивания (по методике "Заучивание 10 слов"). Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т.п. Но безусловно, что наиболее важен анализ содержания самих рисунков. Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т.д. Приведем для примера протокол одного обследования (см. с. 83). В данном разделе приведены лишь некоторые экспериментально-психологические методики. Подробнее с ними можно познакомиться в специальной литературе (С.Я. Рубинштейн, М.И. Кононова, С.Д. Забрамная, М.М. Семаго). 82 Протокол обследования по методике "Пиктограмма" Ф.И. Возраст Дата исследования Слово Латентное время, с Рисунок Объяснение Воспроизведение Темная ночь 6 Заштрихованный квадрат Квадратик и все затушевано. Затушевано - значит, темно, ночь Темная ночь Веселый праздник 52 Флажок Во время праздников бывает демонстрация. На демонстрацию ходят с флагами Праздник Справедливость 2,05 (Отказ, дополнительная просьба) Воин с ружьем Воин, стоящий на границе, - это справедливый труд Справедливость Отчаяние 1,43 Гроб с телом человека Ну, смерть вызывает отчаяние у близких Отчаяние Вкусный ужин 7 Тарелка Тарелочка, ну, хотя бы с салатом Ужин Болезнь 10 Кровать Человек лежит на кровати, когда он ничего не может делать Болезнь Зависть 2,36 Корыто, ожерелье, цепочка Ну, зависть старухи из народной сказки Зависть Страх 27 Едва заметные штрихи Гроза - это очень страшно Страх Развитие - (Отказ, дополнительная просьба, отказ) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73:: 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Содержание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Part14-83.html 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Содержание 3.4.3. Тесты Еще одним направлением в изучении детей и подростков с отклонениями в развитии является метрический подход, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Этот подход осуществляется с использованием тестов. 83 Тесты представляют собой стандартные наборы заданий и материалов, с которыми работает испытуемый. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов регламента -рованны. В связи с тестированием необходимо остановиться на двух понятиях - надежность и валидность, - относящихся к психодиагностическим методикам. Надежность теста - это независимость его результатов от действия всевозможных случайных факторов (таких, как условия тестирования, личность экспериментатора и испытуемого, предыдущий опыт тестирования или его отсутствие и т.д.). Валидность теста - это соответствие получаемой информации измеряемому психическому свойству или процессу. Тест Векслера В практике обследования и детей, и взрослых широкое распространение получил тест Д. Векслера, позволяющий оценивать интеллект человека с помощью количественного показателя - коэффициента интеллектуального развития. Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех исследованиях были подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А.К. Панасюк, А.Ю. Панасюк). Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей. В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому, что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действий (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки - общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами. 84 Вербальная шкала состоит из шести заданий: 1) задание на общую осведомленность включает в себя 30 вопросов; выявляется запас знаний, память на отдельные события и интересы; 2) задание на общее понимание состоит из 14 проблемных ситуаций; определяется объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ранее жизненный опыт; 3) арифметическое задание - серия задач возрастающей сложности; характеризуется умение оперировать числовым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременная память; 4) задание на установление сходства между понятиями включает 12 пар слов; оценивается способность к образованию понятий; 5) "словарь" - список из 40 слов возрастающей трудности; их значения должны быть определены испытуемым; 6) задание на запоминание ряда цифр от трех до девяти членов в прямом или обратном порядке; характеризуется немедленное воспроизведение или кратковременная память. Шкала действий также состоит из шести заданий: 1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных деталей; называние недостающей части показывает умение отдифференцировать главное от второстепенного; 2) задание на расположение картинок: одна из 7 серий картинок представляется в случайном порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изображенных событий; оценивается способность понимать ситуацию в целом, т.е. устанавливать причинно-следственные связи; 3) "составление фигур из кубиков" в соответствии с рядом усложняющихся образцов; выявляются аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции; 4) задание "складывание объектов": из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль и лицо, т.е. по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения; 5) задание на координирование осуществляется на ряде треугольников, разделенных пополам, и рассчитано на распознавание связи между определенной цифрой и соответствующей фигурой; выявляется способность к обучению новому материалу; 6) "лабиринты": нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях. Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это дает качественную характеристику различных психических 85 функций, особенно если учитывать способы выполнения различных проб. Разнообразие заданий позволяет оценить способности, практически свободные от влияния обучения. Наличие шкалы действий позволяет исследовать и детей с нарушениями слуха и речи. Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик. Это - изучение осведомленности и словарного запаса ребенка, его умения пользоваться знаниями в конкретной ситуации, решение арифметических задач, нахождение аналогий и сходства между понятиями, "последовательные картинки", "кубики Кооса", составление предметов из отдельных частей, корректурные пробы и лабиринты. Для этих патопсихологических приемов довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, а также все особенности их поведения во время проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы. Наибольший интерес представляют следующие показатели. 1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т.д. Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальных заданий. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему вербальные задания. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно лишь выяснить, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным тестам, в данном случае скорее всего являются следствием повышенной тормозимости. Общительные дети обычно бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т.д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а 86 с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу. 2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения. У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить ему выполнить задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом. 3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость. Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности. 4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля. 5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.д. 6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи. 7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания и т.д. Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных. 87 Тест "Прогрессивные матрицы Равенна" Тест был предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. В ходе работы испытуемый должен был выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста - черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8 - 14 и 20 - 65 лет, цветной - 5 - 11 лет. В черно-белом варианте испытуемый последовательно работает с 60 узорами или композициями, где отсутствует часть узора или один из элементов; необходимо отобрать отсутствующую деталь из предложенных вариантов. Задания сгруппированы по пять серий. В первой серии необходимо найти недостающую часть изображения, во второй - аналогии между парами фигур, в третьей - принцип развития, изменения фигур, в четвертой - принцип перестановки фигур, в пятой - закономерности взаимоотношений и взаимодействий между фигурами по горизонтали и вертикали. Внутри каждой серии сложность заданий возрастает. Цветной вариант более легкий, содержит три серии заданий. Тест структуры интеллекта Амтхауэра Тест используется в различных редакциях: первая предложена Р.Амтхауэром в 1953 г., последняя - в 1973 г. Он содержит восемь субтестов: 1) логический отбор (закончить предложение одним из приведенных слов); 2) определение общих черт (найти лишнее из пяти слов, где четыре объединены общей связью); 3) аналогии (предлагается пара слов и третье слово; нужно найти так же относящееся к третьему, как второе - к первому); 4) классификация (обозначить два слова общим понятием); 5) задания на счет (решение арифметических задач); 6) ряды чисел (установить закономерности и продолжить числовые ряды); 7) выбор фигур (предъявляются изображения частей фигуры; из предложенных фигур нужно найти ту, которую можно сложить из этих частей); 8) задания с кубиками (предъявляется изображение куба с разнообразно окрашенными сторонами; нужно найти аналогичный куб среди предъявленных изображений с учетом того, что он мог изменить свое положение). Разумеется, мы рассмотрели далеко не все тесты интеллекта, но кратко описанные нами тесты, во-первых, широко распространены в дефектологической практике, а во-вторых, дают представление о типичных тестовых заданиях при диагностике интеллекта. Безусловным достоинством тестовых методов является их большая объективность, возможность сравнивать результаты разных 88 испытуемых. В то же время исследования, построенные по типу жестко стандартизированной методики (теста), показывают только отклонение от нормы, но не позволяют выявить нарушенные функции и сохранные звенья. Тесты креативности В психодиагностике методы изучения способностей составляют отдельную группу и известны под названием "тесты креативности". Методологической базой, на которой строятся эти диагностические приемы, является концепция креативности - универсальной творческой способности, предложенная Дж. Гилфордом. Согласно его представлениям, творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от уровня интеллекта. Дж. Гилфорд выделил несколько параметров креативности (творческой способности): - способность к обнаружению и постановке проблем; - способность к генерированию большого числа идей; - способность к продуцированию разнообразных идей (гибкость); - способность отвечать нестандартно, устанавливать необычные ассоциации (оригинальность); - способность усовершенствовать объект, добавляя детали; - способность решать проблемы. На основе этих теоретических предпосылок были разработаны тесты для исследования способностей. Всего в методике 14 субтестов (4 - на невербальную креативность, 10 - на вербальную). Среди них есть такие задания: - перечислить как можно больше способов использования каждого предмета (например, банки); - нарисовать заданные объекты, используя следующий набор фигур: круг, треугольник, прямоугольник, трапеция. В дальнейшем разработку методов исследования креативности продолжил Е.П. Торренс. Его методика предназначена для людей разного возраста - от дошкольников до взрослых. В состав методики Торренса входят 12 субтестов, сгруппированных в три блока: вербальный, изобразительный, звуковой. Они диагностируют соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Эти тесты Торренс разрабатывал в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его методика включает несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагаются задачи на поиск слова из бессмысленной последовательности букв. Он должен найти единственное верное решение и сформулировать правило, ведущее к решению поставленной задачи. 89 На следующем этапе испытуемому предлагаются сюжетные картинки. Он должен перечислить все возможные обстоятельства, которые привели к изображенной на картинке ситуации, и дать прогноз ее дальнейшего развития. Далее испытуемому предлагаются различные предметы и его просят перечислить все возможные способы их применения. При изучении творческих способностей и воображения детей и подростков с нарушениями развития методики Дж. Гилфорда и Е.П. Торренса в классическом варианте, как правило, не используются, однако широко используется модификация методики Е.П. Торренса "Дорисуй фигуру". При изучении детей дошкольного возраста используются также такие задания, как "Разрезные картинки", "Нарисуй целое" (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева). При изучении школьников с интеллектуальными нарушениями могут использоваться задания на составление рассказа с опорой на предложенные слова, рисование иллюстраций к этому рассказу (О.В. Боровик). 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Содержание Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика - М. Академия, 2003. 320 с/B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Содержание 3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития В последние годы системный анализ высших психических функций (ВПФ) все чаще используется в психиатрии детского возраста и дефектологии при изучении различных вариантов психического дизонтогенеза: задержки интеллектуального развития, специфических нарушений школьных навыков (дислексии, дисграфии, дискалькулии), речевых нарушений и др. Как известно, эти виды нарушенного психического развития в основном связаны с органическим повреждением головного мозга на ранних этапах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся постнатально. По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач). Кроме частных нарушений перечисленных выше психических функций трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых взаимодействий. При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических 90 процессов, а также работоспособности. При других клинических вариантах психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Как известно, эти стороны сознательной деятельности обеспечиваются прежде всего работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем (А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Е.Д. Хомскаяи др.)1. Таким образом, данные нейропсихологического исследования ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической помощи. Модификация нейропсихологической методики А.Р. Лурия, адаптированная для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности, позволяет: - выделить основные критерии качественной оценки состояния высших психических функций; - определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения для возможности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а также для сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клинических групп. При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут быть нарушения: - нейродинамические; - высших форм регуляции; - отдельных корковых функций. Критерий качественно-количественной оценки результатов исследования базируется на степени выраженности качественных показателей

Педагогический университет «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Ирина ЛЕВЧЕНКО,
доктор психологических наук
София ЗАБРАМНАЯ,
кандидат педагогических наук

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Левченко Ирина Юрьевна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии Московского государственного открытого педагогического университета; возглавляет секцию коррекционной педагогики Федерального экспертного совета. Автор учебников, учебных и методических пособий, статей по проблемам аномального развития, организации и содержания деятельности практического психолога в специальном образовании.

Забрамная София Давыдовна - кандидат педагогических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Московского государственного педагогического университета, автор более 120 работ по вопросам изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Является одним из ведущих специалистов в области диагностики и коррекции нарушений развития детей.

КОНЦЕПЦИЯ КУРСА

Последние десятилетия характеризуются неуклонным ростом количества детей с отклонениями в развитии (более 70%); большинство из них в дальнейшем нуждаются в коррекционно-педагогической и психологической помощи.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим способностям.

Большинство детей с нерезко выраженными отклонениями посещают обычные детские сады, обучаются в массовых школах. Школьный психолог должен уметь выявить ребенка с отклонениями в развитии, обследовать его, разработать индивидуальную психокоррекционную программу, дать квалифицированную консультацию родителям и педагогам.

Курс адресован психологам массовых и специальных образовательных учреждений. Его цель - сформировать у психолога теоретические, методические и практические подходы к изучению детей с различными отклонениями в развитии.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
«Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития»

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция 1. История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной отечественной и зарубежной психологии
18	Лекция 2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
19	Лекция 3. Методологические принципы и задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей Контрольная работа № 1 (срок выполнения - до 15 ноября 2005 г.)
20	Лекция 4. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития
21	Лекция 5. Характеристика методов психологического изучения детей с нарушениями развития Контрольная работа № 2 (срок выполнения - до 15 декабря 2005 г.)
22	Лекция 6. Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогического консилиума
23	Лекция 7. Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК)
24	Лекция 8. Психолого-педагогическая диагностика как основа коррекционно-развивающей работы школьного психолога с детьми
Итоговая работа, сопровождаемая справкой из учебного заведения, должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2006 г.

Лекция 1
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ИСТОРИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ ЗА РУБЕЖОМ

История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики, прежде всего медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического развития, в том числе умственно отсталые.

В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж.Э.Д. Эскироля (1772–1840), Э. Сегена (1812–1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины ХIХ в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в
60-е гг. ХIХ в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец ХIХ - начало ХХ в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон).

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф.Гальтон (1822–1911). Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т.п. Ф.Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А.Бине (1857–1911). Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж.М.Кэттелла (1860–1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж.М.Кэттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кэттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э.Крепелином (1856–1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала ХХ в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования». Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А.Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка» - такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А.Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А.Бине совместно с Т.Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической шкалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической шкалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метрической шкалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста – от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А.Бине и Т.Симон предлагают тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследование памяти. На это указывала А.М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и другие недостатки этой системы, например то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка.

Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходил доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком шкалы было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способностей следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка... мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка. Будь это рост двенадцатого или третьего года жизни». Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети в пограничных состояниях.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862–1954), исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не младше 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень» слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все шесть опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г.Я.Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине–Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия, 1915, 1917), Х. Годдард, Л. Термен (США, 1910, 1916). Вариант шкалы Бине–Симона, подготовленный Л. Терменом в Стэнфордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине–Симона Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», то есть их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола.) Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 + 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пятилетний ребенок выполняет задания, cоответствующие его возрасту. Следовательно, IQ = 5: 5 х 100, то есть 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллектуальное развитие отстает от нормы.

В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии - тесты, опросники, психофизиологические методы и др. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности. Особый интерес представляют проективные техники-»пятна» Роршаха (1921), ТАТ Меррея и Моргана (1935), фрустрационный тест Розенцвейга (1945).

Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Д.Векслера (так называемая шкала Векслера–Бельвью). Он был разработан в 40–50-е гг., причем помимо шкал для взрослых (WAIS), существуют шкалы и для детей (WISC). Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии (правда, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован А.Ю.Панасюком (1973). Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее значение 100 и стандартное отклонение 15.

Еще одним популярным тестом является тест Дж. Равена (1936, 1949). Он состоит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллектуальным тестам влияние оказывает то, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960–1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 месяцев до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент и не ставят целью давать прогноз, они тем не менее очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине–Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания, не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Необходимо указать, что к началу ХХ в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871–1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы, однако в дальнейшем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. Как отмечает К.М. Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов «характерен высокий методический уровень», высокая валидность (адекватность и действенность теста - то есть насколько тест отражает то, что он должен измерять, и насколько точно он это делает), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.

ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале ХХ в. в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908–1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В.Герье, В.П.Кащенко, М.П.Постовская, Н.П.Постовский, Г.И.Россолимо, О.Б.Фельцман, Н.В.Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26–31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И.Россолимо (1860–1928). Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные задания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили».

Полный вариант работы Г.И.Россолимо (1909) содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». По сравнению с методикой Бине–Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П.П.Блонского (1884–1941), «Профили» Россолимо наиболее показательны для умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму». Характеризуя в целом методы тестов, Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А.М. Шуберт, которая перевела тесты Бине–Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине–Симона отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П.Кащенко, О.В.Фельцман, Г.Я.Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г.Я.Трошина (1874–1938). Полученные им данные не только обогащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф.Лазурский (1874–1917) - автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах» (1908), «Школьные характеристики» (1918), «Программа исследования личности» (1915), «Классификация личности» (1922).

Хотя метод А.Ф.Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя и элементы целенаправленного наблюдения, и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых необходимые психологические проявления, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности, ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому (1896–1934). Выготский рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые лишь статически констатировали уровень развития ребенка в момент обследования, Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг на предшествующих жизненных этапах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются», выявить так называемую «зону ближайшего развития».

Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что он может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро Выготский поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. ХХ в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - обучающий эксперимент (Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1976 и др.). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важным является требование Л.С.Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие пункты:

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.

2. Историю развития ребенка.

З. Симптоматологию (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.

4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).

5. Прогноз (предсказание характера детского развития).

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интеллекта, а учитывать все проявления и факты созревания личности.

Все эти положения Выготского являются большим достижением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20–30-е годы передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (г. Петроград) под руководством А.С. Грибоедова, в Медико-педагогической опытной станции (г. Москва), руководимой В.П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в МПК детей без пробного обучения их в школе. Специалисты медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и о типе учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усилилось в
50–70-е годы.

В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В.Зейгарник (1900–1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р.Лурия (1902–1977). Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга здесь принадлежит также психологам В.В.Лебединскому, В.И.Лубовскому, С.Я.Рубинштейн.

В 80–90-е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В.И.Лубовский, далеко не все научные достижения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С.Выготским, С.Я.Рубинштейн, А.Р. Лурия и другими, используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется «на интуитивно-эмпирическом уровне».

После того как тесты перестали быть основным методом диагностических отклонений в развитии в силу указанных выше недостатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания (так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагностический арсенал специальной психологии, в основе своей представляют задания из теста Векслера). Однако нередко качественный анализ, о необходимости которого говорили Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн и др., подменяется сугубо эмпирическим, субъективным, и достоверность выводов целиком и полностью становится зависящей от опыта и квалификации психолога.

На современном этапе большое значение для развития психической диагностики отклонений в развитии имеет исследование В.И.Лубовского. Еще в 70- гг. ХХ в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики. Лубовский предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно сочетание количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использовать именно качественно-количественный подход, выявлять индивидуальную структуру нарушений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1982. - Кн.1. - С.17–29, 205–316.

2. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: Академия, 1997.

3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 257–321.

4. Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. - М., 1998.

5. Забрамная С.Д . Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - Гл. II.

6. Земский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. - Ч. III, IV.

7. Лубовский В.И . Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. - Гл. 1.

8. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гл. 1, 3.

9. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какими социальными проблемами была вызвана разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?
2. Какой вклад в отечественную психодиагностику внес А.Ф. Лазурский?
3. В чем сущность положения Л.С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей?
4. Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наметились в последние десятилетия в России и за рубежом?
5. Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Под редакцией И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной

Допущено Министерством образования Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная психология», «Специальная дошкольная педагогика и психология»

4 е издание, стереотипное

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) ÁÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО

В. И.Лубовский; кандидат психологических наук Н.Б.Шабалина

À â ò î ð û:

È. Ю.Левченко - 2; 3.1; 3.3; 3.4 в соавт. с Н.А.Киселевой; 5.3;

Ñ. Д.Забрамная - 1; 3.2; 4.4; 6; Т.А. Басилова - 5.5; Т.Г.Богданова - 5.1;

Ò. Н.Волковская - 3.5; 4.1; 4.2; 4.3; Т.А.Добровольская - 4.5; 7;

Ë. И.Солнцева - 5.2; В.В.Ткачева - 5.4; 8

Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для П863 студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - 4-е изд., стер. - М. : Издательский

центр «Академия», 2007. - 320 с. ISBN 978-5-7695-4129-2

В учебном пособии изложены теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии. Рассмотрен комплексный подход к изучению таких детей, объединяющий усилия врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Раскрыты особенности психолого-педагогического изучения детей с различ- ными нарушениями развития на разных возрастных этапах. Показаны организация и содержание деятельности психодиагностической службы в специальном образовании, а также работа с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями развития.

Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно педагогам и психологам.

Предисловие.................................................................................................
Глава 1. История развития психолого-педагогических методов
диагностики в специальной психологии.......................................
1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования
за рубежом....................................................................................
1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования
в России.......................................................................................
Глава 2. Теоретико-методологические основы психолого-
педагогической диагностики нарушений развития
2.1. Современные представления о нарушениях развития
у детей..........................................................................................
2.2. Методологические принципы психолого-педагогической
диагностики нарушений развития у детей................................
2.3. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений
развития у детей..........................................................................
Глава 3. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями
развития........................................................................................
3.1. Медицинское обследование в системе комплексного
изучения ребенка с отклонениями в развитии........................
3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития.......
3.3. Социально-педагогическое изучение микросоциальных
условий и их влияния на развитие ребенка..............................
3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями
развития.......................................................................................
3.4.1. Методы психологического изучения детей
3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение
детей с нарушениями развития.......................................
3.4.3. Тесты...................................................................................
3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей
с нарушениями развития.................................................
3.4.5. Подходы к изучению личности детей
и подростков с нарушениями развития..........................
3.5. Логопедическое обследование в системе комплексного
изучения детей с нарушениями развития...............................

Глава 4. Особенности психолого-педагогического изучения
детей с отклонениями в развитии на разных
возрастных этапах......................................................................
4.1. Психолого-педагогическое изучение детей
первого года жизни...................................................................
4.1.1. Особенности развития.....................................................
изучению детей первого года жизни.............................
4.2. Психолого-педагогическое изучение детей раннего
возраста (1-3 года) ...................................................................
4.2.1. Особенности развития.....................................................
изучению детей раннего возраста..................................
4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного
возраста (от 3 до 7 лет)..............................................................
4.3.1. Особенности развития.....................................................
изучению детей дошкольного возраста.........................
4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного
возраста......................................................................................
4.4.1. Особенности развития.....................................................
4.4.2. Особенности психолого-педагогического
изучения младших школьников.....................................
4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков
с нарушениями развития..........................................................
4.5.1. Особенности развития.....................................................
4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического
изучения подростков с нарушениями развития...........
4.5.3. Особенности процедуры проведения
психологического исследования подростков
с нарушениями развития...............................................
4.5.4. Правила построения программ исследования...............
Глава 5. Психолого-педагогическое изучение детей и подростков
с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного
аппарата, эмоционального развития, сложными
нарушениями развития...............................................................
5.1. Психолого-педагогическое изучение детей
с нарушениями слуха................................................................
5.2. Психолого-педагогическое изучение детей
с нарушениями зрения.............................................................
5.2.1. Теоретические основы организации обследования
детей с нарушениями зрения........................................
5.2.2. Требования, предъявляемые при проведении
обследования детей с нарушениями зрения................
5.2.3. Особенности проведения психолого-педагогической
диагностики детей с нарушениями зрения
в разные возрастные периоды.......................................

5.2.4. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп

с нарушениями зрения...................................................
5.2.5. Стандартизированные диагностические методики,
адаптированные для работы с детьми, имеющими
нарушения зрения...........................................................
5.3. Психолого-педагогическое изучение детей
с нарушениямиопорно-двигательного аппарата....................
5.4. Психолого-педагогическое изучение детей
с нарушениями эмоционально-волевой сферы
(с ранним детским аутизмом) ..................................................
5.4.1. Общая характеристика нарушений у аутичных детей...
5.4.2. Процедура психолого-педагогического изучения
аутичных детей................................................................
5.5. Клинико-психолого-педагогическое изучение детей
со сложными нарушениями развития.....................................
Глава 6. Психолого-медико-педагогические консилиумы в
образовательных учреждениях, психолого-медико-
педагогические комиссии и консультации.................................
6.1. Психолого-медико-педагогические консилиумы
в образовательных учреждениях...............................................
6.1.1. Цели и задачи ПМПк......................................................
6.1.2. Организация деятельности ПМПк.................................
6.2. Психолого-медико-педагогические комиссии
и консультации..........................................................................
6.2.1. Консультативно-диагностическая работа......................
6.2.2. Методы психолого-педагогического
исследования детей в ПМПК........................................
6.2.3. Методы экспериментально-психологического
исследования в ПМПК..................................................
Глава 7. Организация и содержание психологического
консультирования в системе психолого-педагогического
сопровождения ребенка с нарушениями развития....................
7.1. Понятие психологического консультирования........................
7.2. Методы психологического консультирования.........................
7.3. Процедура психологического консультирования....................
7.4. Основные принципы и стратегии консультирования.............
7.5. Типичные трудности в процессе консультирования...............
7.6. Задачи психологического консультирования семей,
имеющих детей с отклонениями в развитии..........................
7.7. Психологическое консультирование детей
с отклонениями в развитии.....................................................
Глава 8. Психологическое изучение семьи, воспитывающей
ребенка с нарушениями развития..............................................
8.1. Методы изучения семьи.............................................................
8.1.1. Малоформализованные методики...................................

8.1.2. Формализованные методики...........................................
8.1.3. Методики изучения отношений ребенка
к родителям и к социуму................................................
8.1.4. Методики изучения особенностей личности
родителей.........................................................................
8.1.5. Методики изучения родительско-детских
отношений.......................................................................
8.2. Процедура психологического исследования семьи.................
Приложения................................................................................................
Приложение 1 ............................................................................................
Приложение 2 ............................................................................................
Приложение 3 ............................................................................................
Приложение 4 ............................................................................................

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебное пособие «Психолого-педагогическая диагностика» адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания - ознакомить студентов с теоретическими основами психодиагностики нарушений развития детей и показать различные подходы и пути изучения детей с разными отклонениями в развитии.

Учебное пособие содержит фактический материал, отражающий особенности психодиагностической процедуры обследования детей с ограниченными возможностями развития, а также характеристику методов и методик психолого-педагогической диагностики.

031500 - Тифлопедагогика;

031600 - Сурдопедагогика;

031700 - Олигофренопедагогика;

031800 - Логопедия;

031900 - Специальная психология;

032000 - Специальная дошкольная педагогика и психология. Книга состоит из предисловия, восьми глав и приложений.

 первой главе дан исторический обзор развития психологопедагогических методов диагностики в специальной психологии.

Вторая глава содержит анализ теоретико-методологических основ психодиагностики нарушений развития у детей. В ней также рассматриваются задачи, принципы и актуальные проблемы пси- холого-педагогического изучения детей с нарушениями развития.

 третьей главе показаны основные составляющие комплексного подхода в психолого-педагогической диагностике: медицинское, педагогическое, социально-педагогическое, психологиче- ское и логопедическое изучение ребенка.

 четвертой главе рассмотрены особенности психолого-педаго- гического изучения детей на разных возрастных этапах.

Пятая глава знакомит с особенностями психолого-педагоги- ческого изучения детей с различными нарушениями развития.

 шестой главе даны современные подходы к организации и содержанию деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов, психолого-медико-педагогических комиссий и психо- лого-медико-педагогических консультаций.

Седьмая глава содержит краткий обзор вопросов психологиче- ского консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития. В этой главе прослеживается тесная взаимосвязь психодиагностики и консультирования.

 восьмой главе представлены материалы, позволяющие организовать психодиагностическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушением развития. Эти материалы для дефектологов публикуются впервые.

Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце каждой главы и ряда пунктов представлен список литературы, рекомендуемой для изучения.

Глава 1 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ

 СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики - медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психи- ческого и умственного развития.

В зависимости от того, как разные исследователи понимали сущность умственной отсталости, они разрабатывали методы, которыми пользовались для ее выявления.

Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграни- чение умственной отсталости от душевных заболеваний, при этом они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж.Эскироля и Э.Сегена, первых исследователей проблем умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж.Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, что в значительной мере повлияло на преобладание в последующих тестовых системах заданий вербального характера. Э.Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, частью которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э.Сегеном в 1866 г. «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины ХIХ в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обуче- ния появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е гг. ХIХ в. открылись первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX-начало ХХ в.) экспериментальные методы. Начались поиски наиболее объективных, универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода.

Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривая ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изуче- нии только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что на практике приводило к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А.Пьерон).

Одним из первых начал тестирование английский биолог Ф.Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т.п. Ф.Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А.Бине. Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.